PUBLICATIONS DE L'ACADÉMIE D'ALSACE

 

  

 

A la mémoire de Pierre KARLI                                          

                                                                                                   

 

L'EDUCATION HUMANISTE

 en recherche

de part et d'autre du Rhin

 

 René Voltz

Professeur honoraire de l'Université Louis Pasteur de Strasbourg

 

            Lorsqu'en son temps, Socrate est accusé de corrompre la jeunesse par son enseignement, il interpelle son juge : "Quoi ! cher ami, tu es Athénien, citoyen d'une ville qui est plus grande, plus renommée qu'aucune autre pour sa science et sa puissance, et tu ne rougis pas de donner tes soins à la fortune, pour l'accroître le plus possible, ainsi qu'à ta réputation et tes honneurs. Quant à ta raison, quant à la vérité, quant à ton âme, qu'il s'agirait d'améliorer sans cesse, tu ne t'en soucies pas, tu n'y songes pas" [1]. Le philosophe clame ainsi son aversion à l'égard de la sophistique dominante de l'enseignement professé par Protagoras et ses collègues, destiné exclusivement à l'adaptation fonctionnelle de l'individu aux exigences d'enrichissement personnel et de puissance publique dans la cité. Et il rappelle son attachement à la connaissance de soi de l'homme libre et responsable, formé par un enseignement qui oriente la faculté d'apprendre préexistante dans son âme vers le Bien de la vérité et de la vertu. Formé vertueux, l'homme éduqué est alors meilleur citoyen car "de la vertu provient la fortune et tout ce qui est avantageux, soit aux particuliers, soit à l'Etat".

 

Dès l'avènement de la raison philosophique à Athènes au Ve siècle avant J.-C., deux conceptions radicalement différentes de l'homme et de son éducation s'affrontent donc dans un conflit dont les enjeux traversent les siècles, et qui sont toujours présents. A l'exigence toujours renouvelée d'efficacité utilitaire par la sophistique du moment, le mouvement de l'Humanisme classique lancé par Socrate ne cesse d'opposer son idéal d'éducation libérale. De la Renaissance aux temps présents, porté par l'Humanisme rhénan, par l'Aufklärung allemande et par les Lumières françaises, cet idéal résiste de la sorte aux jeux des pouvoirs religieux, politiques et économiques qui ont fait l'histoire moderne de part et d'autre du Rhin. Ainsi s'annonce le propos de notre présentation : évoquer les formes d'humanisme éducatif, dont la succession s'inscrit dans l'histoire culturelle franco-allemande, et dont l'héritage permet d'interroger la situation contemporaine ; revisiter, pour cela, les pensées d'Erasme, de Kant, de Condorcet, de Wilhelm von Humboldt, de Jules Ferry qui tous, à leur époque, ont façonné cet héritage.

 

A la Renaissance, c'est la paideia des Grecs, que les Romains traduisent par humanitas, qui inspire le studie humanitatis des humanistes, exaltant "la libre culture de l'esprit née de la fréquentation des grands auteurs classiques" [2]. Quand, en ce tournant du XVIe siècle, Erasme (1467-1536), le "Prince de l'humanisme" s'exclame : "Saint-Socrate priez pour nous", il pense à ce renouveau de la libre culture de l'esprit et à l'éducation qui la prépare, dans une vision qui se réclame du Christ de l'Evangile, débarrassée des artifices et des dogmes de la sophistique scolastique du Moyen-Age finissant [3].

 

Et, quand des siècles plus tard, le monde occidental connaît sa "sortie de la religion" (Marcel Gauchet), l'appel émancipateur de l'humanisme évangélique d'Erasme est relayé par celui de l'humanisme philosophique des Lumières qui se dresse contre les tutelles exercées par la monarchie absolue et par le dogmatisme religieux des Eglises. Hors la foi religieuse, c'est désormais aux "lumières de la raison" que l'homme confie le pouvoir de connaître le monde et de définir les conditions morales de sa liberté et de sa responsabilité. L'éducation doit l'y préparer, dans la discipline et le travail, comme le rappelle E. Kant (1724-1804) dans ses Réflexions sur l'éducation [4]. En cette fin du XVIIIe siècle, les situations politiques et religieuses en France et en Allemagne sont néanmoins tellement distinctes que les réactions d'émancipation y prendront des formes nettement différentes [5].

 

En France, Etat-nation centralisé, d'essence monarchique et catholique de longue date, c'est "l'humanisme véhément de la Révolution" (Braudel) [6] qui se dresse contre l'absolutisme royal et à l'obscurantisme clérical (Voltaire). Son appel émancipateur s'adresse d'abord à la nation, conviée à instaurer la souveraineté du peuple et les droits de l'homme (Rousseau). Il revient alors à une éducation nationale de former des citoyens libres et égaux en droits dans la res publica. A.N. de Condorcet (1748-1794) en détaille l'esprit, les principes et la pédagogie dans son Rapport sur l'instruction publique qui demeure le principal texte fondateur de l'Ecole de la République [7]. Un système éducatif national est toutefois à la merci de l'avènement d'un régime non démocratique qui peut le mettre à son service. Tel est le cas du despotisme napoléonien avec des conséquences qui ne cessent d'être regrettées par les observateurs avisés tout au long du XIXe siècle. Ce n'est qu'en fin de celui-ci que la IIIe République de J. Ferry (1832-1893) remettra en chantier l'enseignement démocratique et laïque hérité de l'humanisme de la Révolution. La mission émancipatrice de l'Ecole de la République est dès lors confiée aux "hussards de la République", à "l'instituteur qui, dans sa classe, est le représentant de l'humanité" (Péguy) [7].

 

Pour sa part, à l'époque des Lumières, l'Allemagne reste divisée en de nombreuses souverainetés indépendantes, dont la religion est celle, protestante ou catholique, du souverain. Dépourvue d'unité politique et religieuse, elle se rassemble pourtant dans la conscience d'appartenance à une Kulturnation partageant la même langue, la même histoire et les mêmes traditions. C'est lors de la guerre de libération menée par le royaume de la Prusse contre le régime d'occupation de Napoléon que s'annonce la montée, en réaction contre la France, d'une conscience nationale allemande. Dans cette Prusse protestante – qui prend dorénavant la tête de la marche vers l'unification nationale – une élite intellectuelle, héritière des valeurs libérales de l'Aufklärung en appelle à de vastes réformes, dont celle de l'éducation. Ainsi s'élabore, dans l'esprit de "l'humanisme de la Réforme" (Braudel) le modèle éducatif associant le philologue W. von Humboldt (1767-1835), le théologien F. Schleiermacher (1768-1834) et le pédagogue J.H. Pestalozzi (1746-1827) comme pères fondateurs. Observateurs critiques des déboires du système français soumis à l'autoritarisme napoléonien, les artisans du système allemand choisissent de le mettre à l'abri de l'influence directe de l'Etat-souverain. Et leur projet éducatif sera fondé exclusivement sur l'idée de Bildung, où, en accord avec l'idéal socratique, "l'homme ne doit pas être sacrifié au citoyen" [8].

 

Ainsi se sont forgées, au fil des affrontements au XIXe siècle, les singularités contrastées qui marquent les cultures nationales et les systèmes éducatifs des deux pays de nos jours. A la culture centralisée et à "la République enseignante" en France s'oppose la culture fédérale et "la Bildung enseignante" en Allemagne dans un "Jardin des Malentendus" où se cultive le "Commerce franco-allemand des idées" [9]. Français ou allemand, chacun des systèmes éducatifs doit, avec son caractère propre, préparer l'individu à trouver sa place dans l'ordre du monde qui est désormais globalisé et soumis à des changements socio-économiques accélérés. Alors que la mission de formation humaniste, dédiée à l'émancipation et à l'épanouissement personnels de l'élève reste en principe entière, l'école doit aussi répondre à l'exigence de la société contemporaine, soucieuse du "salut de l'économie" : offrir une formation utilitaire, fournissant au marché du travail des "ressources humaines" qualifiées, et procurer à chacun les diplômes, garants de perspectives d'emploi favorables. Adapter de la sorte l'individu au profil de l'homo oeconomicus, producteur et consommateur dans l'économie du marché mondialisé, est l'injonction qu'adresse la sophistique contemporaine à l'école ; mais l'école entre en crise si elle en arrive à négliger sa tâche originelle, qui est de former l'homme et le citoyen libres et autonomes.

 

 La Renaissance éducative de l'Humanisme rhénan - Erasme                                                  

 

            "Précepteur de l'Europe" : tel est l'un des titres attribués à Erasme, l'humaniste de la Renaissance, penseur du renouveau de l'éducation libérale lorsque l'Occident sort du Moyen-Age et inaugure l'ère moderne. Voyageur et épistolier infatigable, en liaison avec les esprits d'élite de l'Europe de son temps, il anime la réflexion sur le modèle éducatif qu'il faut substituer à la pratique sclérosée de la scolastique médiévale. Au gré de ses séjours en France, en Angleterre et dans l'espace rhénan des Pays-Bas à Bâle, il en conseille la mise en œuvre pédagogique sous les formes les plus diverses – préceptorat à la maison, écoles privées et publiques, collèges traditionnels et écoles latines, collèges d'enseignement supérieur [10.11].

 

            Il faut donner très tôt aux enfants une éducation libérale : c'est sous ce titre que, dans son principal traité pédagogique, Erasme souligne la fonction irremplaçable de l'éducation dans "l'humanisation" des enfants [12] : "L'homme ne nait pas homme, il le devient (…). Puisque la providence a doté l'homme, seul entre toutes les créatures, de la puissance de la raison, c'est à l'instruction qu'elle a réservé le rôle le plus important (…). L'homme est né pour philosopher et accomplir des actions vertueuses ; (il) comprend sans la moindre peine l'enseignement du bien et de la vertu pour lequel la nature a posé en nous de puissantes semences pour peu qu'à l'inclinaison naturelle viennent s'ajouter les efforts du maître (…). Le succès des études dépend essentiellement des bonnes dispositions réciproques du maître et de l'élève, d'où également le terme d'humanités que les Anciens donnèrent aux belles-lettres". L'homme de la Renaissance renoue ainsi avec l'humanisme classique des Anciens, retrouvant l'esprit de l'éducation selon Platon et Socrate, qui libère l'homme enchainé par l'ignorance et l'endoctrinement sophiste pour l'élever, guidé par la raison, vers l'autonomie de jugement à la lumière du Bien et de la Vertu. Mais plus explicitement que les Anciens exclusivement attachés à l'accomplissement de l'excellence adulte (l'arétè), Erasme centre l'éducation sur l'enfant en tenant compte de sa singularité et de ses qualités propres, car "on n'attrape pas les mouches avec du vinaigre" ; avant d'autres, tels Coménius et Rousseau, il annonce donc les mouvements pédagogiques de l'Ecole nouvelle [13].

 

            A l'instar des humanistes de la Renaissance italienne, Erasme recherche l'épanouissement intellectuel dans l'antique culture gréco-romaine des belles-lettres et du beau langage. Mais à l'instar des humanistes frères de la Vie commune dans les Flandres, dont la devotio moderna a marqué sa jeunesse, il se veut tout autant fidèle à un humanisme pénétré de spiritualité chrétienne, ouvert à la fois à la contemplation et à la vie active. L'éducation doit donc concilier le culte de l'excellence littéraire classique avec l'authentique enseignement du Christ de l'Evangile, la philosophia Christi, débarrassée des artifices et vaines exégèses de la tradition scolastique [14] ; la philosophie du Christ, qui est éclairée par la philosophie de Platon, cette sagesse de Socrate qu'Erasme juge si admirable "chez un homme qui ignorait le Christ de l'Evangile, que j'ai peine à me retenir de dire : Saint Socrate priez pour nous" [15].

 

            Située à mi-chemin entre les deux grands foyers humanistes de l'Italie et des Pays-Bas, la région du Rhin supérieur est la terre d'élection de cet "humanisme chrétien" qui en combine les influences. Voie de circulation des idées, la vallée rhénane se présente à l'aube du XVIe siècle comme le foyer culturel de l'Europe [16] : animateur et diffuseur des intenses échanges intellectuels, soutenu par l'exceptionnel essor de la toute jeune imprimerie, il accorde aussi une attention toute particulière à l'éducation de la jeunesse selon le nouvel idéal de l'homme accompli proposé par le Précepteur de l'Europe.

 

            Proches d'Erasme, les humanistes rhénans le suivent dans son projet d'éducation libérale, soucieux d'une formation complète, à la fois littéraire, morale et religieuse. Au vieil enseignement médiéval d'un savoir théologique formel, enfermé dans des recettes et sentences à mémoriser sous la houlette de maîtres pédants et fouettards, il faut désormais substituer un enseignement ouvert et attrayant, retrouvant l'idéal de la maïeutique socratique dans la proximité du maître cultivé et de l'élève à cultiver. La culture sclérosée des scolastiques doit céder à la culture des humanités anciennes, revisitées dans la vision d'un christianisme épuré ; l'enseignement veut ainsi éveiller le goût du beau langage et de l'action vertueuse par la pratique de la lecture commentée, au plus près des textes des grandes œuvres gréco-romaines, de Saint Paul et des Pères de l'Eglise.

 

            Tel se présente, pour l'essentiel, l'esprit du projet éducatif de l'humanisme rhénan. Il est mis en œuvre dès la seconde moitié du XVe siècle par l'Ecole humaniste de Sélestat, dont Wimpfeling, Beatus Rhenanus et Bucer seront parmi les élèves [17]. C'est au même esprit que le jeune Jean Sturm est initié en suivant les cours du Collège trilingue de Louvain, où l'on "enseignait le latin et le grec suivant les nouvelles méthodes humanistes prônées par Erasme" ; ces méthodes qu'il mettra en œuvre à Strasbourg en créant le Gymnase protestant (1537) : "Nous avons visé à faire de la piété, fondée sur le savoir et sur l'éloquence, le but des études" [18]. Cette même pédagogie sera d'ailleurs celle du ratio studiorum des concurrents jésuites que Jean Sturm saluera lors de leur installation à Molsheim (1565) : "Je me réjouis (…) parce que les Jésuites nous secondent et cultivent les belles lettres, objet de toutes nos peines et notre grande passion (…). Ils nous forcent à plus de zèle et de vigilance, de peur qu'ils ne passent pour travailler avec plus de zèle et former plus de savants et de lettrés que nous" [19].

 

            Dans l'esprit d'Erasme, des savants et éducateurs qui lui sont proches, "il n'y a qu'un seul but, le Christ et sa pure doctrine". L'adversaire désigné est l'esprit sophiste du moment, "empruntant le masque de la piété et de l'obligation morale (…), quand nous exerçons notre tyrannie sous un prétexte de justice et de droit, quand la religion nous sert d'occasion pour ne songer qu'au gain, quand sous l'étiquette de la défense de l'Eglise nous sommes à l'affut du pouvoir"… [20]. Pour cet humanisme rhénan à l'orée du XVIe siècle, ce n'est donc que par la foi au "but céleste" de l'Evangile, que l'on peut s'affranchir des égarements du "but terrestre". Plus tard, au XVIIIe siècle, lorsque l'homme moderne fera face aux mêmes égarements, c'est toutefois aux capacités de sa propre raison qu'il voudra faire appel.

 

 L'éducation libérale de l'Aufklärung - Kant

 

 On connait la devise de l'Aufklärung, proclamée par Kant : "Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement !" De préférence à la foi d'Erasme, c'est donc à la pensée libre et volontaire que l'humanisme de l'Aufklärung confie "la sortie de l'homme de l'état de tutelle qui réside dans l'incapacité de se servir de son propre entendement sans la conduite d'un autre". Au siècle des Lumières, l'urgence du projet émancipateur d'une éducation libérale est alors plus actuelle que jamais. Dans ses Réflexions sur l'éducation (1803), Kant le confirme en des termes qui rappellent ceux d'Erasme : "L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation. Il n'est que ce que l'éducation fait de lui" [21].

 

            Pour Kant – à l'instar de Rousseau – l'homme est "perfectible" ; et l'éducation doit accomplir le passage de l'animalité dans l'état de nature à la liberté et à la moralité dans l'état de culture, qui est le propre de l'homme. Elever l'enfant à s'affranchir de ses penchants d'égoïsme spontané et à s'ouvrir à l'action désintéressée avec autrui ; le former à résister au dressage dogmatique et à l'endoctrinement sophiste pour choisir librement d'obéir aux lois universelles s'appliquant à lui-même comme aux autres : telles sont, pour l'essentiel, les fins de l'éducation humaniste [22].

 

            Quelles sont les conditions nécessaires pour y parvenir ? Dans son analyse critique, Kant note que l'éducateur doit concilier deux objectifs apparemment contradictoires : contraindre l'élève pour redresser ses penchants instinctifs, l'instruire à s'élever à l'autonomie de sa liberté. Il le souligne dans ses Réflexions : "Un des plus grands problèmes de l'éducation est de concilier, sous une contrainte légitime, la soumission avec la faculté de se servir de sa liberté (…). Il faut que j'accoutume mon élève à souffrir que sa liberté soit soumise à une contrainte et qu'en même temps, je l'instruise à faire bon usage de sa liberté. Sans cela, il n'y aurait chez lui que pur mécanisme…" [23] : un pur mécanisme pulsionnel de "machine désirante" en l'absence de contrainte et de discipline ; ou le mécanisme d'un robot programmé comme ressource humaine anonyme en l'absence d'apprentissage de la liberté. Pour Kant, la faculté appelée à réconcilier la discipline et la liberté à l'école – et dans la vie – est le travail. C'est en travaillant, et non en jouant, que l'enfant exerce sa liberté face aux défis et obstacles à surmonter : "Ainsi l'enfant doit être habitué à travailler. Et où donc le penchant au travail doit-il être cultivé si ce n'est à l'école ? L'école est une culture par contrainte. Il est extrêmement mauvais d'habituer l'enfant à tout regarder comme un jeu" [24]. Par-delà son regard de philosophe, Kant se fait aussi conseiller pédagogique : "On doit observer ici les règles suivantes : 1. Il faut laisser l'enfant libre dès sa première enfance et dans tous les moments (excepté dans les circonstances où il peut se nuire à lui-même comme, par exemple, s'il vient à saisir un instrument tranchant), mais à condition qu'il ne fasse pas obstacle à la liberté d'autrui comme, par exemple, quand il crie, ou que sa gaîté se manifeste d'une manière trop bruyante et qu'il incommode les autres… 2. Il faut lui prouver que la contrainte qu'on lui impose a pour but de lui apprendre à faire usage de sa propre liberté, qu'on la cultive afin qu'il puisse un jour être libre, c’est-à-dire de se passer du secours d'autrui" [25].

 

            En invoquant le respect par l'éducateur de l'enfant dans sa formation à la liberté, compte tenu de celle des autres, l'humanisme de l'Aufklärung reste fidèle aux recommandations d'Erasme. En soulignant de plus que "l'école est une culture de contraintes", Kant relève l'indispensable discipline que l'élève doit à son apprentissage au travail et à la conquête de l'autonomie de "la loi morale en moi" ; l'autonomie qui rend libre et responsable, hors de toute intervention hétéronome, fut-elle d'ordre religieux. Ainsi naît, développé notamment par Rousseau et Kant, le projet éducatif des Lumières sous une forme "laïque" alternative à la forme "évangélique" de l'humanisme rhénan.

 

            L'une comme l'autre de ces formes laïque et évangélique contribuent à l'esprit de l'humanisme éducatif européen, qui est désormais à l'œuvre à partir du début du XIXe siècle alors que le continent est profondément marqué par la Révolution française et les guerres napoléoniennes. L'inspiration humaniste reste alors présente quand les nations réaffirment leurs identités propres et relancent leurs institutions scolaires : la France, Etat-nation centralisé et son idéal d'Ecole républicaine, l'Allemagne, encore Kulturnation et son idéal de Bildung de chaque individu.

 

 L'éducation républicaine née de la Révolution - Condorcet

 

             En France, l'Ecole de la République reconnaît en Antoine-Nicolas de Condorcet  sa grande figure fondatrice [26]. Philosophe des Lumières, Encyclopédiste, penseur de l'idée républicaine et de la Révolution, Condorcet en a proposé les principes et le projet pédagogique dès 1792 quand naît la République révolutionnaire ; conformément aux idéaux de liberté et d'égalité, l'instruction publique doit être ouverte à tous afin de former des individus libres et responsables dans l'Etat respectueux des droits de l'homme.

 

            Pour l'homme des Lumières pris dans le mouvement révolutionnaire de 1789, c'est par l'instruction éclairée que l'émancipation de l'homme peut s'accomplir pour lui-même et pour le peuple : "Les progrès vers la liberté ont, dans chaque nation, suivi ceux des lumières (…). Un peuple éclairé confie ses intérêts à des hommes instruits, mais un peuple ignorant devient nécessairement la dupe de fourbes qui, soit qu'ils flattent, soit qu'ils l'oppriment, le rendent l'instrument de leurs projets (…). Il faut donc que l'instruction du peuple puisse suivre les progrès des arts, et ceux des lumières générales" [27].

 

            Quant à l'esprit pédagogique de l'instruction publique que la République doit favoriser, "nous avons pensé que dans le plan d'organisation générale des établissements d'enseignement public, notre premier soin devait être de rendre, d'un côté, l'éducation aussi égale, aussi universelle ; de l'autre aussi complète que les circonstances pouvaient le permettre ; qu'il fallait donner à tous également l'instruction qu'il est possible d'étendre sur tous ; mais ne refuser à aucune portion des citoyens l'instruction plus élevée qu'il est impossible de faire partager à la masse entière des individus" [28]. Condorcet l'Encyclopédiste entend donc dispenser à chacun un savoir aussi complet que possible, en ayant soin de ne pas sacrifier l'élite à la moyenne dans la masse des individus. Ce qui suffit à réaliser les fins du projet éducatif de l'humanisme républicain : "Offrir à tous les individus de l'espèce humaine les moyens de pouvoir à leurs besoins d'assurer leur bien-être, de connaître et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir leurs devoirs (…), de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d'être appelé, de développer toute l'étendue de talents qu'il a reçus de la nature ; et par là établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi" [29].

 

Ainsi l'individu de l'espèce humaine – homme ou femme – peut-il s'épanouir à la mesure de ses talents, dans l'égalité des droits et des devoirs, comme citoyen de la République. Ses droits sont codifiés dans la Déclaration des droits de l'Homme, dont Condorcet a rédigé la première version en 1793. Encore faut-il que le libre exercice de ces droits s'accompagne du respect des devoirs et des normes de la morale publique : "L'instruction seule peut faire que le principe de justice qu'ordonne l'égalité dans les droits ne soit pas en contradiction avec cet autre principe qui prescrit de n'accorder aux hommes que des droits dont l'exercice est sans danger pour la société" [30].

 

            Théoricien du projet d'éducation libérale pour la République éclairée par la raison et soucieuse des droits de l'homme, Condorcet ne peut concevoir qu'un enseignement public strictement respectueux de la liberté des opinions individuelles : "Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auront été brisées…". Il recommande alors de distinguer soigneusement l'instruction de l'éducation : "L'instruction éclaire et exerce l'esprit, l'éducation doit former le cœur". C'est à la République enseignante d'assurer l'instruction publique, chargée de la transmission des connaissances objectives, des savoirs et savoir-faire, de même que de la formation du raisonnement et de la raison critique. L'école doit veiller à la stricte neutralité de l'enseignement, écartant toute influence d'opinions, de croyances ou de dogmes externes, d'ordre social, politique ou religieux. Quant à l'éducation, elle est réservée pour l'essentiel à la sphère privée, à la famille, chargée d'introduire et de guider ses membres et ses enfants dans le domaine des valeurs de socialisation et du savoir-vivre, des valeurs morales et spirituelles qui donnent du sens à la vie.

 

            Pour le républicain Condorcet, l'exigence de neutralité de l'instruction publique s'adresse tout particulièrement à la puissance publique elle-même qui pourrait être tentée d'abuser de son pouvoir d'imposer de force tel ou tel dogme politique ou credo religieux : "La puissance publique ne peut pas établir un corps de doctrines qui doive être enseigné exclusivement (…). Aucun pouvoir public ne doit avoir l'autorité ni même le crédit d'empêcher le développement des vérités nouvelles, l'enseignement des théories contraires à sa politique particulière ou à ses intérêts momentanés" [31]. Or l'idéal libéral et la neutralité politique de l'instruction publique selon le modèle de Condorcet ne tardent pas à être violés sous l'égide de Napoléon Bonaparte quand le Consulat et l'Empire prennent le relais de la Ière République.

 

L'empreinte autoritaire de Napoléon

 

             Dans son ascension au pouvoir despotique, Napoléon Bonaparte n'a que faire d'un système éducatif dédié à la liberté et à l'égalité des individus : "Mon but principal, dans l'établissement d'un corps enseignant, est d'avoir un moyen de diriger les opinions politiques et morales" [32]. Il maintient, pour cela, le système dual très inégalitaire de l'Ancien-Régime, avec l'école primaire que fréquente traditionnellement la masse des enfants du peuple, qu'il laisse figée dans sa situation précaire ; et avec la filière secondaire réservée traditionnellement à la minorité favorisée des fils de notables, futurs cadres dirigeants de la nation, qu'il destine désormais au service exclusif de son pouvoir personnel. Ainsi naît le système napoléonien d'enseignement, centralisé et autoritaire, qui a laissé des traces durables dans le paysage éducatif français.

 

            L'Université impériale, créée en 1806, en est le pilote : "J'ai organisé l'Université en corps, précise Napoléon, parce qu'un corps ne meurt jamais et parce qu'il y a transmission d'organisation, d'administration et d'esprit. Je lui ai donné la formation et la surveillance des écoles secondaires, des collèges et des lycées" [32]. Au lieu des anciennes universités parisiennes et provinciales abolies par la Convention, l'Université impériale est une, divisant le pays en académies dans lesquelles ne subsistent que les facultés soumises à des règles administratives, des programmes d'enseignement et d'évaluation uniformisées sur l'ensemble du territoire. Associées au lycée principal de l'académie, ces "facultés d'académie" n'ont plus, pour mission essentielle, l'élaboration et la transmission au plus haut niveau de la connaissance ; leur rôle se limite à la collation des grades scolaires et universitaires (baccalauréat, licence, doctorat…) ainsi qu'au contrôle de l'enseignement des lycées. L'enseignement de niveau supérieur et la recherche de valeur sont réservés, pour l'essentiel, à l'autre pôle du système d'enseignement supérieur, entièrement localisé dans la capitale, constitué par les grandes Ecoles créées par la Convention (Ecole polytechnique, Ecole Normale, Conservatoire des Arts et Métiers…) et par le Collège de France.

 

            L'objectif de l'organisation universitaire, une et centralisée, voulue par l'Empereur, est de sélectionner et de former les sujets les plus aptes à occuper les emplois civils et militaires nécessaires à la meilleure marche de l'Etat. Les lycéens et les facultés doivent y préparer les élèves dans un parcours éducatif jalonné d'examens et de concours, délivrant les grades et diplômes donnant accès aux postes convoités. Avec Napoléon, la France rompt donc avec le modèle traditionnel des universités autonomes dédiées au seul savoir ; son Université n'élève que des sujets dont le savoir est rationnellement instrumentalisé. L'"Empire enseignant" se substitue à la "Science enseignante", alors que celle-ci est en train de se remobiliser dans les universités allemandes.

 

            La vigoureuse mainmise du pouvoir impérial sur l'éducation est toutefois tempérée par l'influence que conserve le clergé après la signature du Concordat (1801) qui met fin à l'affrontement radical de l'Eglise avec l'Etat révolutionnaire. Ainsi l'enseignement privé des congrégations religieuses intervient-il avec succès dans les filières secondaires, soutenu par des familles bourgeoises soucieuses d'une éducation classique traditionnelle pour leur fils dans des conditions d'internat moins rudes que dans les lycées publics avec leur discipline quasi-militaire. Le clergé, en liaison parfois avec les communes, entretient par ailleurs les petites écoles charitables des pauvres qui dispensent localement un minimum d'enseignement primaire et d'alphabétisation, dont le régime centralisateur et élitiste de Napoléon fait cependant peu de cas.

 

            Ignorant la liberté d'opinion et l'égalité sociale, le système d'éducation de Napoléon, lui survit jusqu'à la IIIe République. De la Restauration au IIe Empire, avec le soutien de la bourgeoisie montante, tous les régimes maintiennent l'Université centralisée avec ses facultés d'académie, de même que les grandes Ecoles, dont l'accès par les fils de bonne famille est désormais le "rêve de toutes mères". L'instruction des milieux populaires, paysans et ouvriers, quant à elle, reste irrégulière et précaire, confiée aux instances locales, communes et paroisses, avec des maîtres d'école mal préparés, et mis sous le contrôle croissant du clergé. En ce XIXe siècle, l'Eglise ne cesse d'affirmer sa volonté de retrouver l'hégémonie enseignante d'avant la Révolution, et de reprendre le contrôle de l'ensemble de l'enseignement national. Ce qui suscite la violente réaction anticléricale de républicains, tel Victor Hugo dans son discours à l'Assemblée contre la loi Falloux (1850) : "Je ne veux pas vous confier l'enseignement de la jeunesse, l'âme des enfants, le développement des intelligences neuves qui s'ouvrent à la vie, l'esprit des générations nouvelles, c’est-à-dire l'avenir de la France. Je ne veux pas vous confier l'avenir de la France, parce que vous le confier, ce serait vous le livrer" [33].

 

            Entre-temps, cependant, les responsables de l'Etat, de l'instruction publique et de l'Université n'ont cessé de suivre avec fascination et inquiétude la vitalité du mouvement philosophique, la puissance du progrès scientifique et technique et le rôle moteur joué par les universités en Allemagne.

 

L'éducation émancipatrice par la Bildung – Wilhelm von Humboldt

 

         En Allemagne, le sentiment national ne s'affirme pleinement qu'à partir du XIXe siècle, quand il se dresse contre le régime d'occupation de Napoléon, qui vient d'abolir le Saint-empire romain-germanique. Marqué historiquement par le morcellement territorial et politique, l'espace germanique ne pouvait concevoir un Etat-nation à la française, constitué de longue date dans l'unité de son territoire et dans la centralisation de son pouvoir politique. Il se reconnaissait plutôt comme une Kulturnation, fondée sur le partage de la langue, de la culture et de l'histoire dans une structure fédérale.

 

            Dans le mouvement d'affirmation nationale, c'est à la Prusse que revient le rôle moteur. Dès le lendemain de la défaite de Jena (1806), elle lance un programme de redressement dans lequel des penseurs se joignent aux hommes politiques. Réformer le système d'enseignement est alors l'enjeu de première nécessité. Le philosophe Fichte y insiste dans ses Discours à la Nation allemande (1807) avec l'idée de Nationalerziehung, l'éducation de la Nation à venir, à laquelle la Prusse doit donner l'impulsion. Faut-il suivre, pour cela, le récent modèle français, développé par Napoléon, destiné à la formation du citoyen pour le bien supérieur de l'Etat ? Rendus sceptiques par les excès de l'aventure napoléonienne, les réformateurs choisissent délibérément une autre voie, où : "l'homme ne doit pas être sacrifié au citoyen". C'est avec ce mot d'ordre que Wilhelm von Humboldt entreprend la réorganisation du système éducatif prussien quand il prend la direction de l'Instruction publique du royaume en 1808. Issu des milieux de l'Aufklärung à Berlin, il avait assisté en 1789 à Paris aux événements révolutionnaires, dont il a suivi avec sympathie l'élan initial vers la liberté, mais dont il a ensuite déploré les conséquences de la radicalisation jacobine puis du despotisme napoléonien. Ce qui l'incite dès lors à refuser toute emprise du pouvoir politique sur l'éducation de l'homme. En 1872, il avait déjà publié un Essai sur les limites de l'action de l'Etat (Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen), insistant sur la nécessité d'une éducation propre à développer l'ensemble des capacités intellectuelles, morales et esthétiques de l'homme dans la liberté, à l'abri de toute intervention directe de l'Etat ; car "si l'Etat tout-puissant freine le libre épanouissement de ces capacités, on peut le soupçonner de méconnaître l'humain, et de vouloir faire de l'homme une machine". Dans le meilleur esprit de l'Aufklärung, l'éducation doit se fonder sur l'idéal de la Bildung, qui s'attache d'abord à la formation de soi de l'homme libre et responsable pour ensuite le rendre disponible comme citoyen au service de la Nation [34].

 

            Philosophe du langage et linguiste réputé – des langues allemande et grecque en particulier – Humboldt avait séjourné pendant de longues années à Rome. En proximité studieuse avec la culture antique, il en a souhaité la renaissance sous la forme d'un "néo-humanisme" destiné au renouveau de la culture européenne ; un projet qu'il partageait avec ses amis Schiller et Goethe. La Bildung, tout particulièrement, doit alors s'imprégner de cette philosophie néo-humaniste, pour retrouver l'esprit de l'éducation humaniste des Anciens et de la Renaissance.

 

            "Du point de vue philosophique, il n'existe que trois stades de l'instruction, l'instruction élémentaire, l'instruction scolaire, l'instruction universitaire". En présentant ainsi son plan d'enseignement, Humboldt distingue les niveaux successifs sur lesquels il faut porter l'effort, afin de réserver une formation aussi complète que possible à tout homme, fut-il le plus pauvre. Adaptée à chacun de ces niveaux, la formation est strictement générale, excluant tout enseignement à finalité utilitaire ou professionnelle ; ce n'est qu'à l'issue du stade de cette Allgemeinbildung qu'un tel enseignement finalisé peut être dispensé dans des établissements spécialisés [35].

 

            Au premier stade de la formation, "l'instruction élémentaire" introduit l'élève à l'écriture, à la lecture et aux savoirs nécessaires à la maîtrise des problèmes quotidiens et à "l'instruction scolaire" à suivre. Ouverte à tous, elle implique les milieux populaires et paysans souvent pauvres et illettrés. Le réformateur prussien fait alors appel à l'expérience du grand pédagogue suisse Johann Heinrich Pestalozzi dont les méthodes pédagogiques et d'apprentissage aux enfants de milieux défavorisés font autorité. A l'instar de Humboldt, Pestalozzi considère que la formation émancipatrice de l'individu est la condition du progrès général. Lors du stade primaire de l'instruction, il recommande le respect de principes pédagogiques tels l'adaptation à l'âge et à la psychologie de l'élève, de même qu'à la participation active de celui-ci. L'enseignant doit veiller à une formation globale, harmonisant les aspects intellectuel (Kopf und Wissen), moral (Herz und Wollen) et manuel (Hand und Können). Quant à la pratique pédagogique, elle doit combiner l'observation (Anschauung), l'activité autonome (Selbsttätigkeit) et l'attention à la vie concrète (Lebensnähe)… Autant d'arguments pour une "éducation naturelle" (natürliche Erziehung), dont Pestalozzi propage l'idée à partir de l'établissement qu'il dirige à Yverdon. Devenu un centre européen de pédagogie, celui-ci accueille à l'époque des pensionnaires de différentes nationalités, dont le contingent d'instituteurs en formation envoyé par le gouvernement de Prusse [34].

 

            Cependant, le projet d'un enseignement primaire obligatoire pour tous est loin de faire l'unanimité dans la société prussienne du moment : l'idée-même d'éducation populaire suscite des résistances, les Eglises craignent la perte de leur influence, et les propriétaires terriens sont réticents à payer les charges scolaires qui leur sont demandées. Mais le maintien d'une ferme politique scolaire ne tarde pas à porter ses fruits : avec le XIXe siècle progressant, la Prusse puis d'autres régions allemandes sont en tête des pays alphabétisés et scolarisés en Europe. En comparaison, en France la situation est de plus en plus alarmante, tant l'enseignement élémentaire négligé dans le système éducatif napoléonien, reste précaire.

 

            Au second stade du système éducatif humboldtien, "le but de l'instruction scolaire est l'exercice des capacités et l'acquisition des connaissances sans lesquelles la compréhension scientifique et l'adresse artistique sont impossibles". C'est au "gymnase humaniste" (humanistisches Gymnasium) que l'élève entame alors une formation supérieure nourrie de culture "classique" et inspirée par le néo-humanisme. Le programme d'enseignement comprend les mathématiques, l'histoire et des éléments d'histoire naturelle ; mais la moitié du temps d'enseignement est consacré à l'étude des langues – l'allemand, le grec, le latin – car "elles sont les média de la compréhension générale, de l'expression individuelle et de la création personnelle".  L'élève doit non seulement apprendre mais aussi apprendre à apprendre : "l'élève arrive à maturité s'il a appris suffisamment des autres pour être capable d'apprendre par lui-même". Sanctionnée par l'examen de l'Abitur, cette maturité lui permet alors d'atteindre "le stade le plus élevé, l'Université qui offre la solitude et la liberté".

 

            A l'instar du lycée en France, le Gymnasium est la voie d'élite conduisant à l'enseignement supérieur. Son accès est généralement réservé aux enfants des milieux aisés, bourgeois et propriétaires terriens, soucieux de culture classique mais aussi de hautes fonctions dans la société et l'Etat. Parallèlement un enseignement secondaire non préparatoire aux études universitaires, quelque peu déclassé, est mis en place. A finalité professionnelle, axé sur une formation pratique et technique, il est dispensé dans des "Bürgerschulen ou des Realschulen, afin de répondre aux besoins croissants d'emploi dans l'industrie et le commerce de l'Allemagne de l'époque.

 

            Instance d'instruction au stade le plus élevé, l'Université humboldtienne offre une formation dans laquelle les rapports antérieurs entre le maître, l'élève et les savoirs sont profondément modifiés. Elle cultive en effet la "liberté académique", la Lern- und Lehrfreiheit, et préconise l'union étroite entre l'enseignement et la recherche. Conformément à la liberté d'apprendre, l'étudiant poursuit ses études au gré de sa volonté et des exigences de son épanouissement personnel : "l'étudiant n'est plus un apprenant, mais quelqu'un qui recherche le savoir par lui-même, guidé par le professeur". Exerçant sa liberté d'enseigner, celui-ci n'est plus un maître transmettant un savoir clos et prédéfini, mais un enseignant-chercheur qui, aux cours et aux séminaires, partage le savoir ouvert par la recherche, et "qui stimule l'idée de science dans l'esprit des étudiants pour les encourager à tenir compte des lois fondamentales de la science dans toute leur pensée" (Schleiermacher). Car, pour Humboldt et les réformateurs qui l'entourent, la formation par et pour la recherche est un impératif universitaire majeur : "La particularité des établissements scientifiques supérieurs doit être de traiter la science comme un problème non résolu, qui doit toujours faire l'objet de recherches" [36].

 

            Observateur avisé du système d'enseignement supérieur français avec ses grandes Ecoles spéciales dédiées au service de l'Etat, Humboldt y voit un modèle à éviter absolument. C'est en toute autonomie que l'institution universitaire doit pouvoir maîtriser l'organisation et le fonctionnement de ses activités au service de la liberté académique, de son enseignement et de ses recherches ; pour sa part, l'intervention de l'Etat se limite à un rôle de protection, assurant des moyens suffisants en locaux et en ressources financières dont la rétribution des professeurs. Dans sa réflexion, le directeur de l'Instruction publique de Prusse est accompagné par le grand théologien Friedrich Schleiermacher qui vient de publier son essai sur l'idée d'Université allemande et sur les conditions de sa réalisation effective (Gelegentliche Gedanken über Universitäten im deutschen Sinn, nebst einem Anhang über eine neu zu errichtende, 1808).

 

            Cette réalisation a lieu en 1810 dans l'esprit et la forme voulues par Wilhelm von Humboldt, quand celui-ci, appuyé par Fichte, Schelling et Schleiermacher, prend l'initiative de fonder l'Université de Berlin. Alors que les facultés traditionnelles de droit, de médecine, de théologie et de philosophie y sont maintenues, c'est surtout cette dernière qui est active dans l'effort désormais essentiel de la recherche et de l'enseignement des sciences. Dans la faculté de philosophie, dont l'activité se partage entre les Geisteswissenschaften et les Naturwissenschaften, la primauté revient d'abord aux premières conformément au profil culturel des pères fondateurs, tous philosophes idéalistes et néo-humanistes. Mais sous l'influence d'Alexander von Humboldt ,le frère de Wilhelm, savant naturaliste proche du brillant milieu scientifique français du moment, les sciences de la nature prennent progressivement toute leur importance ; une importance soulignée aussi par le besoin croissant des savoirs technoscientifiques au service de la montée en puissance de la Prusse en Allemagne et de l'Allemagne en Europe. Pour soutenir ce mouvement, la Prusse et les autres Etats germaniques entreprennent sans tarder la modernisation de leur système universitaire, conformément au modèle humboldtien. Le résultat en est un réseau équilibré d'établissements autonomes, soumis aux mêmes règles et avantages, permettant à chacun de développer des approches originales de recherche et d'enseignement, en concurrence pour la meilleure réputation d'excellence. L'efficacité du système est manifeste dès la moitié du XIXe siècle : alors que le brillant essor de la science française est en déclin, le relais du progrès scientifique est désormais repris dans les universités allemandes. A Strasbourg, capitale du Reichsland annexé en 1871 à l'Empire wilhelminien, qui vient de réaliser l'unité de la Nation allemande, la Kaiser-Wilhelm-Universität mise en place avec les meilleurs équipements sous la direction de savants prestigieux, est l'exemple abouti de ces modernes universités allemandes qui dominent le paysage scientifique au tournant du XXe siècle [37].

 

            En France, l'évolution et les progrès du système éducatif au XIXe siècle en Allemagne ne passent pas inaperçues ; et, en comparaison, le système français révèle très tôt ses faiblesses. Elles sont soulignées notamment lors de multiples voyages d'étude outre-Rhin, dont ceux de Victor Cousin, jeune universitaire philosophe, adepte de Kant et de Fichte, parti à la rencontre de ses contemporains Hegel et Schelling, et qui sera plus tard le grand maître de l'Université et ministre de l'instruction publique. Dans son Rapport sur l'état de l'instruction publique dans quelques pays de l'Allemagne et particulièrement en Prusse (1833), il relève l'importance essentielle que la Prusse accorde à l'obligation scolaire, la Schulpflicht : "Le devoir de fréquentation scolaire y est enraciné dans les mœurs" ; un devoir qui, pour les jeunes, est associé à l'obligation du service militaire, la Dienstpflicht : "Ces deux mots sont la Prusse toute entière, le secret de son originalité, de sa puissance, le germe de son avenir. Ils expriment à mon gré les deux bases de la civilisation qui se compose à la fois de lumière et de force" [38]. Ainsi alerté, Cousin inspire à son retour la loi Guizot (1833), une tentative de réorganisation de l'instruction primaire, publique ou privée, accessible partout et à tous, dont la mise en œuvre effective ne sera toutefois que lente et partielle [39]. C'est aussi, et surtout, en observant l'enseignement supérieur, que Cousin et d'autres perçoivent la montée d'une supériorité intellectuelle et scientifique de l'Allemagne, grâce aux accomplissements de ses universités pluridisciplinaires et autonomes, où c'est "la connaissance enseignante", donnant la priorité à la recherche et à l'esprit de liberté académique, qui assure l'excellence intellectuelle et l'efficacité dans l'innovation scientifique et technique. Ne faut-il pas, dès lors, en ce XIXe siècle d'exaltation du sentiment national, interroger les fondements de l'éducation en France où c'est "l'Etat enseignant" rigide et centralisé, mis en place par Napoléon qui continue à former "les ressources humaines" utiles au pays ?    

 

Si, de la part de l'élite intellectuelle française de l'époque, les appels à la réforme se font pressants, ils ne suscitent toutefois de réaction politique qu'après la défaite de 1871 ; sous la menace de la nouvelle puissance unitaire de l'Allemagne impériale, la IIIe République fait alors un réel effort de rénovation du système d'enseignement.

 

 L'Ecole gratuite, obligatoire et laïque de la République – J. Ferry

 

             Réforme intellectuelle et morale : tel est le titre de l'essai que Ernest Renan publie dès 1871. Il y fait le procès des tares de la France vaincue et, tout particulièrement, de son système d'enseignement souffrant du principe centralisateur de la politique et de l'administration, de même que de l'influence catholique ; "joignez-y la science, la critique, l'étendue et la précision de l'esprit que développe au plus haut degré de l'éducation prussienne et que notre éducation française oblitère ou ne développe pas" [40]. Renan traduit de la sorte l'état d'esprit d'un véritable lobby réformateur où le rejoignent de prestigieux savants et universitaires (Pasteur, Berthelot, Taine…), des hommes politiques (Jules Ferry) et des administrateurs (Ferdinand Buisson, Louis Liard). Ensemble, ils font partie de la "génération positiviste" influencée par la philosophie athée de Comte, qui exalte le rôle de l'enseignement et de la science dans le développement moral et social de la République. C'est dans cet esprit et avec un regard sur le modèle allemand de l'éducation qu'ils envisagent de "refaire la France" et de réformer son éducation nationale.

 

            L'artisan effectif du renouveau de l'éducation républicaine sera Jules Ferry. En 1870, dans son fameux Discours sur l'égalité de l'éducation, bien avant sa prise de fonction de ministre de l'Instruction publique (1879), il avait invoqué un retour à Condorcet : "C'est Condorcet qui, le premier a formulé avec une grande précision de théorie et de détails, le système d'éducation qui convient à la société moderne. J'avoue que je suis reste confondu quand (…) j'ai rencontré dans Condorcet ce plan magnifique et trop peu connu d'éducation républicaine (…). C'est bien à mon avis, le système d'éducation normal, logique nécessaire (…) que nous finirons, un jour ou l'autre, par nous approprier" [41]. C'est aussi Condorcet qui a fait de l'exigence d'égalité d'éducation un principe républicain, proclamant la nécessité de "faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l'inégalité d'éducation". Or cette inégalité d'éducation est précisément la marque de fabrique napoléonienne du système d'enseignement en place quand Jules Ferry prend ses fonctions de responsable de l'Instruction publique et entreprend, dans l'esprit de Condorcet, ses réformes.

 

            Pour le ministre de la République, le principe d'égalité et le besoin de réforme de l'éducation s'impose prioritairement dans l'enseignement primaire de la masse des enfants du peuple majoritairement paysan et ouvrier. L'accès de ceux-ci à la scolarité reste en effet précaire, dans les écoles que la Nation a généralement abandonnées au clergé catholique. Avec obstination, J. Ferry, assisté par F. Buisson, fait alors voter les lois instaurant l'Ecole de la République, gratuite, obligatoire et laïque (1881-1882). Gratuite, l'école doit l'être pour réduire la ségrégation sociale séparant les familles riches et pauvres ; obligatoire, elle doit l'être en faisant appel à la responsabilité des parents, afin d'assurer la présence des enfants habituellement retenus par des travaux domestiques à la maison ; ainsi favorisée, la "mixité" sur les bancs de la classe prépare à la conscience d'une identité républicaine également partagée par tous, toutes catégories sociales confondues.

 

            L'Ecole de Jules Ferry se veut aussi laïque. Elle suit en cela la volonté affirmée par la République de débarrasser la société de l'insistante emprise de l'Eglise catholique, et d'enlever au clergé la formation quasi-exclusive de la jeunesse : "L'instituteur public ne sera plus un répétiteur de catéchisme". L'instruction publique sera désormais "essentiellement scientifique et laïque ; toute ingérence dans les questions politiques et religieuses est formellement interdite" [42]. Le programme est fidèle au respect de la liberté d'opinion chère à Condorcet : entraîner l'homme à n'obéir qu'à la raison seule, au raisonnement autonome et critique avec, dans l'esprit de l'époque, la pratique des sciences "positives" comme meilleur auxiliaire ; respecter aussi la neutralité de pensée, refusant tout influence d'opinions, de croyances ou de dogmes externes, dont ceux de l'Eglise de Rome ou d'éventuels despotismes politiques toujours latents. Cependant, hors de l'école publique, dans la sphère privée et dans les familles, la République est tenue à respecter tout autant les libertés individuelles, et à s'interdire toute ingérence dans les opinions et croyances personnelles, politiques ou religieuses. Dans sa volonté de neutralité religieuse, la République laïque impose donc la séparation de l'Eglise et de l'Etat, et met fin au contrôle par le clergé de l'instruction publique et de la formation des maîtres dans les écoles normales ; le prêtre n'a plus accès à l'école, et l'enseignement religieux n'est plus donné en classe. Mais, dans le respect de la liberté de conscience privée, la journée du jeudi est laissée à la disposition des parents afin d'assurer, hors de l'école, l'éducation religieuse qu'ils auront choisie pour leurs enfants.

 

            Chargés de mission de la République, les maîtres de l'Ecole primaire, instituteurs et institutrices, sont formés dans les écoles normales départementales, véritables "séminaires laïcs". Instruits et accompagnés par le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson, ils ont à cœur d'assurer l'instruction générale des enfants du peuple conformément aux conceptions de Condorcet. Mais à l'opposé de celui-ci, J. Ferry et F. Buisson les chargent également d'une éducation aux valeurs morales et civiques de la République laïque : "L'enfant du peuple a besoin d'autre chose que de l'apprentissage technique de l'alphabet et de la table de Pythagore ; il a besoin, comme on l'a si heureusement dit, d'une éducation libérale, et c'est là la dignité de l'instituteur et la noblesse de l'école de donner cette éducation sans sortir des cadres modestes de l'enseignement populaire (…). Tandis que les autres études développent chacune un ordre spécial d'aptitudes et de connaissances utiles, celle-ci tend à développer, dans l'homme, l'homme lui-même, c’est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience (…). L'instituteur est chargé de cette partie de l'éducation, en même temps que des autres, comme le représentant de la société : la société laïque et démocratique a en effet l'intérêt le plus direct à ce que tous ses membres soient initiés de bonne heure et par des leçons ineffables au sentiment de leur dignité et à un sentiment non moins profond de leur devoir et de leur responsabilité personnelle…" [43]. Ainsi, avec l'avènement de la nouvelle Ecole primaire, les instituteurs, "hussards noirs" de la République (Ch. Péguy), sont-ils mis en première ligne pour rendre à la nation "la lumière et la force", à l'exemple de l'ennemi prussien évoqué par V. Cousin : la lumière de l'humanisme d'une éducation libérale, et le force du patriotisme de l'éducation laïque et démocratique.

 

            Si le lobby réformateur de la République enseignante invoque l'exemple allemand de "l'instituteur qui a gagné à Sadowa et à Sedan" pour refonder l'Ecole primaire, il en fait de même pour l'enseignement supérieur, en citant comme référence à suivre, le modèle des universités autonomes d'Outre-Rhin dont la supériorité intellectuelle et scientifique est manifeste. Pour Renan dans son appel en 1871, "c'est surtout dans l'enseignement supérieur qu'une réforme est urgente. Les écoles spéciales, imaginées par la Révolution, les chétives facultés créées par l'Empire ne remplacent nullement le grand et beau système des universités autonomes et rivales (…). Il faut créer en France cinq ou six universités, indépendantes les unes des autres (…). Il faut supprimer du même coup les écoles spéciales, Ecole polytechnique, Ecole normale, etc (…) qui empêchent les universités de se développer" [44]. Dans sa radicalité, cet appel est toutefois difficile à mettre en œuvre dans  l'Etat-nation centralisé dont le dirigisme fondamental est peu compatible avec des établissements autonomes. Les réformes entreprises par J. Ferry, assisté par L. Liard, ne sont donc que des aménagements du système napoléonien, dont l'essentiel de la structure reste en place. Opposés dès l'origine au projet de création d'universités fortes et indépendantes, bénéficiant de l'appui de la bourgeoisie libérale dominante, les grandes Ecoles réussissent à conserver le monopole de leurs fonctions spéciales et le prestige social qui en découle ; et, plus que jamais, le meilleur de l'enseignement secondaire est consacré à préparer les concours qui y donnent accès. L'effort effectif de réforme de l'enseignement supérieur se limite donc à l'institution universitaire proprement dite, avec la volonté de renforcer et de remodeler le rôle des "chétives facultés" napoléoniennes. De premières mesures sont ainsi consacrées à l'amélioration du sort des facultés à Paris et les grandes villes de province : dans le sens d'une autonomie accrue, leur statut est modernisé ; leurs moyens d'enseignement et de recherche sont augmentés, en accordant une attention particulière aux facultés des sciences, lieux "positifs" par excellence. La dernière phase de la réforme consiste, en accord avec l'idéal unitaire de la démarche positiviste, à supprimer le cloisonnement des facultés pour les regrouper dans "un corps formé par la réunion de plusieurs Facultés d'Etat dans un même ressort académique", bénéficiant, selon la loi de 1896, de l'appellation et du statut d'Université [45]. L'enseignement supérieur ainsi réorganisé, avec les universités créées par la IIIe République, restera en place jusqu'à la loi d'Edgar Faure en 1968. Il ne satisfait cependant que très peu les ambitions initiales des réformateurs. Plutôt que de former un réseau équilibré d'établissements autonomes, capables, à l'instar des universités allemandes, de développer des approches originales d'enseignement et de recherche, l'espace universitaire conserve en effet sa structure jacobine : autour du centre d'excellence parisien comprenant les grandes-Ecoles et la Sorbonne, les principales provinces sont dotées d'institutions universitaires qui, selon l'expression de Taine, ne sont que des "simulacres d'université". Simples fédérations de facultés, leurs objectifs et moyens sont plus que jamais orientés par l'Etat central, avec, en priorité, la préparation des maîtres de l'enseignement secondaire – agrégés et certifiés. La recherche y est peu soutenue, et les plus doués des enseignants-chercheurs provinciaux sont naturellement attirés par le prestige et les moyens du centre parisien.

 

            Pour l'essentiel, dans l'esprit et l'organisation, le système scolaire et universitaire de la République au XIXe siècle est resté en place de nos jours. L'humanisme républicain – issu de la Révolution de 1789 avec la devise "liberté, égalité, fraternité" – qui l'anime est, à l'instar des mouvements humanistes antérieurs, fondé sur la liberté de conscience. Pour en assurer individuellement et collectivement le respect, l'Etat républicain admet la laïcité comme principe premier de ses interventions : tout en reconnaissant la liberté de chacun dans sa vie privée, il reconnaît en même temps la liberté à tous sous la forme de libertés publiques, à la seule condition de ne pas troubler l'ordre public;  ainsi en est-il notamment du libre exercice des cultes garanti à tous par la loi de 1905 "concernant la séparation des Eglises et de l'Etat" [46].

 

            Cet impératif laïc prend une importance particulière dans l'intervention éducative de la République dont le projet est naturellement orienté vers l'enseignement obligatoire, gratuit et laïc cher à Jules Ferry. Respectueuse de la liberté de penser, la République enseignante se doit de n'imposer aucune doctrine officielle, ni même de revendiquer le monopole de l'enseignement. Autant que la liberté des cultes, celle de l'enseignement est en effet publique : tout citoyen peut ouvrir une école, et toute famille peut décider de la manière d'instruire ses enfants ; l'Etat n'intervient que pour veiller à la sauvegarde physique et morale de l'enfance et à la qualité des enseignements par la tenue des examens et par l'attribution des diplômes. Obligatoire, l'enseignement peut ainsi avoir lieu à l'école publique, aux écoles privées, dans les familles ou par correspondance ; mais seule l'Ecole publique est nécessairement gratuite et laïque. Si le pluralisme de l'offre scolaire tant publique que privée peut être bienvenu pour les utilisateurs élèves et parents, il lui arrive toutefois de dégénérer en des "querelles scolaires" opposant l'école laïque, chargée de toutes les contraintes de service public, aux écoles confessionnelles, libres d'exercer selon leur "caractère propre". Se manifestent alors les profondes divisions qui mettent à mal la vertu républicaine de tolérance dans la société française ; Charles Péguy le notait déjà en son temps : "nous naviguons constamment entre deux bandes de curés (…) ; les curés laïques et les curés ecclésiastiques ; les curés anticléricaux et les curés cléricaux ; les curés qui nient l'éternel du temporel (…) et les curés qui nient le temporel de l'éternel" [47].

 

  France et Allemagne : des traditions et des pratiques éducatives dissemblables

 

             Au sortir des désastres de la guerre et de la tyrannie nazie qui ont marqué l'Europe de la première moitié du XXe siècle, l'Allemagne et la France contemporaines s'engagent dans une voie de réconciliation. "Ennemies héréditaires" depuis l'époque napoléonienne, elles aspirent à une "amitié franco-allemande" animée par les valeurs d'un humanisme européen, digne de la figure d'Erasme, "le premier Européen conscient" [48]. Mobilisées par cet idéal commun et débarrassées désormais des excès nationalistes, les cultures nationales conservent toutefois les singularités qui leurs sont léguées par l'histoire [49] ; ce qui se traduit en particulier par les caractères profondément dissemblables des systèmes éducatifs de part et d'autre du Rhin [50].

 

En France, l'Etat-nation s'est construit dans une continuité séculaire autour de Paris par la succession des monarchies, des empires et des républiques. L'Etat a précédé la nation ; le sentiment national est né du pouvoir politique qui a imposé, en particulier par l'école, une culture patriotique face aux particularismes culturels locaux. Ainsi s'est forgée, lancée par la Révolution, la culture nationale moderne, fondée sur l'universalité des droits de l'homme et sur l'impératif de laïcité, conséquence de l'affrontement traditionnel avec l'Eglise catholique. Le système éducatif de nos jours, chargé d'instruire la jeunesse et de l'introduire à cette culture républicaine héritée de Condorcet et de Jules Ferry, conserve la structure centralisée et hiérarchisée héritée de Napoléon. C'est le Ministère de l'Education nationale à Paris qui orchestre de près l'activité d'enseignement du pays, en précisant les programmes, les contenus et les horaires de l'ensemble des cycles de formation, en organisant les examens et en délivrant les diplômes, selon des normes communes sur tout le territoire. Il poursuit, en cela, le double objectif traditionnellement affiché par la République – et que rappelle en 1947, au lendemain de la guerre, le plan Langevin-Wallon - : promouvoir l'excellence d'une "élite républicaine" tout en veillant à une éducation égalitaire, prévenant toute "fracture scolaire". Dédiée à cette tâche, l'Ecole publique est le service gratuit et laïc assuré par les maîtres, fonctionnaires de l'Etat qui, au nom de celui-ci, exercent leur fonction en pleine responsabilité ; le rôle des parents s'arrête en principe aux portes de l'école. Les familles sont toutefois libres de s'adresser à des établissements privés payants, offrant un enseignement à "caractère propre" non laïc, de même que des conditions pédagogiques parfois plus favorables. Le système scolaire français se présente de la sorte sous la forme duale, où l'enseignement public laïc a, comme alternative socialement influente, l'enseignement privé de caractère confessionnel, sous "contrat d'association avec l'Etat".

 

            En Allemagne, contrairement à la France, c'est la nation consciente d'une culture commune, la Kulturnation, qui a précédé l'Etat. Celui-ci ne s'est établi comme unité politique que tardivement avec l'avènement de l'Empire wilhelminien en 1871. Mais il a conservé la séculaire structure décentralisée d'une multitude d'Etats territoriaux, disposant d'une large part des pouvoirs politico-administratifs et contrôlant l'essentiel de la vie culturelle, dont l'enseignement. A l'opposé du centralisme politique français, garant de la culture nationale, c'est l'exercice libre et décentralisé de la culture qui doit s'imposer aux impératifs politiques. Tel est le sens de la recommandation de Humboldt, l'éducateur prussien : "l'homme ne doit pas être sacrifié au citoyen" ; par la Bildung, il doit avoir accès à l'accomplissement personnel. Traumatisée par l'expérience du totalitarisme de l'Etat nazi, l'Allemagne contemporaine s'est empressée de renouer avec cette tradition de décentralisation culturelle et politique en inscrivant la structure fédérale comme un principe intangible dans le Grundgesetz de sa République. Parmi les compétences exécutives attribuées aux Länder figurent en premier lieu celles de l'éducation et de la culture. Dans son organisation et ses contenus, l'enseignement peut donc varier d'un Land à l'autre, à charge d'une Kulturministerkonferenz d'harmoniser les différentes politiques régionales. Mais il n'existe pas de Ministère fédéral de l'Education qui, à l'instar du ministère français, dirigerait sans partage l'éducation nationale. Moins que l'enseignant en France, l'enseignant allemand est appelé à suivre les prescriptions d'une institution nationale d'éducation des futurs citoyens. Conformément au mot d'ordre de Humboldt, sa tâche première est d'aider l'enfant à développer ses capacités, son autonomie et son esprit critique, et d'en faire ainsi un acteur responsable dans la société. Considéré comme partenaire des familles dans l'éducation des enfants, il répond de ses choix pédagogiques ; les parents ont un droit de regard sur les activités de l'école et sont invités à participer aux réflexions pédagogiques. Pays traditionnellement multiconfessionnel, au passé de tolérance religieuse, l'Allemagne moderne n'a pas connu la longue querelle franco-française des deux écoles. Comme l'enseignement religieux est admis dans les écoles publiques, l'introduction d'un tel enseignement par d'autres voies est inutile. L'école privée à caractère confessionnel n'a donc pas la même importance qu'en France. Mais plus qu'en France, se développe l'enseignement "alternatif" dans des établissements privés, telles les écoles libres de Waldorf, qui pratiquent les méthodes "d'éducation nouvelle", fondées sur la participation active de l'école, prônée jadis par Pestalozzi.

 

            En France, conformément à l'idéal de "méritocratie égalitaire" de la République, le système éducatif maintient toute son importance à la fonction de sélection et de formation des élites de la nation. Bénéficiant en principe de l'égalité des chances au départ, tout enfant du pays peut suivre le parcours scolaire exigeant, jalonné d'examens et d'un concours final, donnant accès aux Grandes écoles, dont les diplômes ont le monopole de fait des hautes fonctions de l'Etat et dans la société civile. Pour beaucoup d'élèves, la formation scolaire n'est alors que le moyen de préparation aux examens et concours : elle entraîne à travailler vite et avec méthode, à assimiler la large diversité des connaissances programmées, et à les traduire dans la clarté et la rigueur formelle, ces qualités "bien françaises". Dans cet exercice, l'enseignement valorise davantage le raisonnement à caractère abstrait et déductif que l'analyse pragmatique de la réalité pratique ; il fait peu de cas de l'approfondissement des savoirs par l'élève, de même que de ses capacités d'originalité imaginative qui sont le propre de l'esprit de recherche et d'innovation. Avec le modèle éducatif ainsi conçu, le système des Grandes écoles – la branche prioritaire de l'enseignement supérieur national – produit l'élite dirigeante du pays en l'absence de toute expérience de recherche sous une forme plus étroite et plus hiérarchisée que partout ailleurs. Et moins que partout ailleurs, les futurs dirigeants sont immédiatement préparés à affronter la réalité opérationnelle qui les attend dans un monde plein de mutations et de besoins d'innovation [51].

 

            En Allemagne, ces besoins d'innovation bénéficient traditionnellement du contexte plus large et plus ouvert à toutes les expériences qu'offre son Université. On connait le jugement de Renan qui, dès le XIXe siècle, a souligné les mérites en ce sens du système universitaire allemand lequel, plutôt que d'une fonction de sélection, il se charge d'une fonction d'apprentissage qui, dans l'esprit de Humboldt, encourage la réflexion et la recherche personnelles [44]. Le bachotage pour les concours y est remplacé par les travaux de préparation du doctorat. Et c'est le doctorat qui, en Allemagne – et ailleurs – distingue l'élite reconnue, apte à comprendre, à agir et à innover dans les domaines en pointe de la connaissance du moment. L'Etat, comme tout autre employeur, peut alors recruter sur titre les diplômés universitaires ainsi formés, lesquels leur offrent la garantie du meilleur savoir dans la diversité des services à satisfaire dans la cité et dans l'entreprise.

 

            En France, la conception méritocratique de l'éducation s'impose dès les premiers cycles de la scolarité. Les programmes nationaux définissent uniformément les objectifs d'apprentissage et leur mise en œuvre. L'enseignement est naturellement impersonnel et indifférentié, et peu enclin aux "méthodes actives" de la pédagogie nouvelle. Détenteur de l'autorité de la République, le professeur d'école, de collège ou de lycée a la double mission d'instruire et d'éduquer en toute égalité l'élève, et d'en évaluer les mérites dans les classements et les examens qui valident les diplômes, garants du futur statut dans la vie sociale et professionnelle. Fondée sur le principe d'égalité des chances, la démocratisation de l'enseignement doit conduire la majorité d'une classe d'âge à la réussite au baccalauréat, ouvrant l'accès à l'enseignement supérieur et aux métiers qualifiés de la société contemporaine. L'égalité de principe à l'école ne peut toutefois ignorer les inégalités de fait, sociales, culturelles et économiques, que vivent les jeunes et leurs familles dans la société ; de sorte que le système éducatif a peine à offrir un enseignement de qualité pour tous, tout en tenant compte de la diversité des aptitudes de chacun.

 

            Tel est le cas notamment du collège unique, mis en place pour clore la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans. Par souci d'égalité, l'orientation des enfants ne doit pas être prématurée. Pourvu de programmes identiques et de méthodes pédagogiques peu différentiées, l'enseignement doit assurer à tous des acquisitions de base et un minimum culturel ; mais il entend aussi préparer les enfants qui le souhaitent à accéder aux classes de seconde du lycée. C'est en exigeant la maîtrise des connaissances générales et abstraites, jugées nécessaires à la réussite ultérieure au lycée, que le collège tend à négliger la réalité inhomogène des élèves, dont beaucoup ne peuvent suivre l'enseignement et le rejettent ; poussés à l'échec et à l'abandon, ils sont alors laissés sans diplôme, sans le minimum de formation exigé pour un emploi qualifié dans le marché du travail. Les récentes enquêtes internationales PISA le confirment : parmi les pays de l'OCDE, la France est celui où l'origine sociale pèse le plus lourd dans la réussite scolaire ; et son école se singularise par un climat d'étude particulièrement tendu, avec des élèves plus anxieux et moins disciplinés que partout ailleurs.

 

            Ce n'est que tardivement, aux élèves sortis favorablement de la "sélection par l'échec" au collège, que le lycée offre le choix d'une orientation alternative au tronc commun classique, avec une formation à finalité plus immédiatement professionnelle. Il est alors d'usage que les "bons" élèves poursuivent le cursus classique dans les lycées réputés qui préparent aux baccalauréats généralistes donnant accès à l'excellence de l'enseignement supérieur, avec notamment les classes préparatoires aux concours des Grandes écoles. Et il revient aux lycées professionnels et techniques de conduire les élèves intéressés aux baccalauréats éponymes qui donnent accès aux formations supérieures de courte durée, préparant les cadres et les techniciens qualifiés, réclamés par le monde du travail. A tous les titulaires du baccalauréat, quelles qu'en soient les orientations, la République propose par ailleurs l'entrée sans conditions aux études longues et pluridisciplinaires de l'université ; en l'absence de sélection initiale, c'est toutefois la sélection par l'échec qui a tendance à s'y installer progressivement, accompagnée par un profond sentiment de frustration d'une importante fraction de la jeunesse nationale. En refusant toute sélection préliminaire tant au niveau supérieur avec l'université qu'au niveau secondaire avec le collège, la rigidité égalitaire de la République est ainsi victime d'elle-même. L'impact dans la société est considérable, comme en témoigne un Médiateur de la République : "Les Français ont le culte du malheur, une spécificité nationale qui puise ses racines dans un système éducatif qui stigmatise les échecs au lieu de favoriser la confiance en soi et l'éclosion des talents" (J.P. Delevoye [52]).

 

            En Allemagne, "favoriser la confiance en soi et l'éclosion de tous les talents" est précisément la finalité de l'idée de Bildung que la tradition éducative revendique pour l'enfant. Loin de la prescription par l'Etat d'un enseignement programmé pour tous, l'école se soucie prioritairement du développement personnel de chaque individu. Attentive aux attentes de la famille, elle partage avec les parents la responsabilité de l'éducation dans une approche pédagogique moins formelle et plus ouverte qu'en France. Pour le très jeune enfant, la sortie du cadre familial vers l'école maternelle est plus tardive. Dans l'école élémentaire (Grundschule), le partage éducatif est facilité en réduisant la durée en classe à la demi-journée (Halbtagsschule) pour laisser du temps libre à la famille et aux activités extra-scolaires. Pour éviter de surcharger la capacité d'attention de l'élève en classe, le nombre d'heures d'enseignement par semaine est plus faible qu'en France, compensé toutefois par des vacances annuelles plus courtes.

 

            Moins préoccupés par la préparation des concours à la française, les élèves allemands suivent l'enseignement et passent les examens sans les excès d'une culture d'évaluation multipliant les notes et les classements. Conformément à l'esprit de Bildung selon von Humboldt, l'apprentissage doit valoriser l'approfondissement des connaissances par la réflexion individuelle, davantage que par la maîtrise formelle d'un vaste ensemble de savoirs programmés. Et, conformément à la vision de formation globale de l'homme, héritée de Pestalozzi, la visée éducative doit inclure "la tête, le cœur et la main" (Kopf, Herz und Hand) dans un enseignement valorisant autant l'apprentissage manuel que le pur apprentissage intellectuel.

 

            Contrairement au choix d'un enseignement unique dans les collèges français, le système scolaire allemand offre aux élèves, dès leur entrée au cycle secondaire, une formation diversifiée avec des voies tant générales que techniques. L'orientation se partage entre trois filières : la Hauptschule, la Realschule et le Gymnasium. La Hauptschule est destinée aux jeunes qui envisagent les études à finalité professionnelle dans le "système dual" de formation par alternance ; celle-ci est dispensée aux élèves à partir de 16 ans dans la Berufsschule, dont l'emploi de temps alterne l'enseignement général et professionnel théorique avec l'apprentissage du savoir-faire dans l'entreprise. La Realschule est l'analogue du collège français ; elle donne accès soit à la voie générale du Gymnasium, soit à des voies techniques équivalentes à celles des lycées techniques en France. Quant au Gymnasium, il prépare les élèves aux savoirs généraux et académiques nécessaires à la poursuite des études universitaires ; c'est la filière de la Bildung par excellence, de la formation humaniste à la pensée autonome, sanctionnée par l'examen de l'Abitur.

 

            En adoptant ce système d'enseignement diversifié, accompagné d'une orientation précoce des élèves, l'école allemande recherche une pratique pédagogique qui s'adapte sans tarder aux aptitudes intellectuelles et sociales de chacun afin de limiter les risques d'échec prématuré et les sentiments de dévaluation de soi qu'ils entraînent. Moins que la moitié des jeunes d'une classe d'âge s'engage dans la filière exigeante de culture générale au Gymnasium, préparant l'Abitur, un examen d'accès aux études universitaires réputé plus sévère que le baccalauréat français. Comme alternative, l'enseignement technique et professionnel n'est pas aussi dévalorisé qu'en France. Accessible à la Hauptschule ou la Realschule, il est largement fréquenté. Il n'est toutefois pas à l'abri des difficultés pédagogiques occasionnées par l'accueil des élèves souvent issus de milieux défavorisés et de l'immigration, avec des inconvénients régulièrement signalés par les enquêtes PISA. A l'instar de ce qui est observé en France, ces enquêtes soulignent le niveau médiocre des connaissances acquises par une partie de cette jeunesse en fin de la scolarité obligatoire, dont ils sortent sans diplôme, ni qualification.

 

            En Allemagne comme en France, la publication en 2001 des premières enquêtes PISA de l'OCDE a mis fin aux illusions longtemps entretenues de disposer d'une éducation parmi les meilleures au monde. La société allemande n'a pas tardé à réagir au "Bildungsdebakel" ainsi révélé, et a proposé des réformes dont les résultats sont attestés par les rapports triennaux plus récents de l'OCDE. En France, la prise de conscience d'une crise de l'éducation fut plus tardive ; la mise en œuvre de réformes s'avère plus difficile dans une éducation nationale handicapée par la rigidité centralisée de son fonctionnement – et dont les ministres successifs promettent pourtant la refondation [53, 54].

 

            Lors de l'élaboration des mesures à prendre chacun des deux pays peut s'inspirer des conceptions éducatives de l'autre, lesquelles, depuis leurs origines au début du XIXe siècle, ont emprunté des perspectives souvent alternatives. Conformément à l'exemple français, l'Allemagne cherche ainsi à renforcer son éducation préscolaire en accélérant la création de Kindergärten et en introduisant une année d'école maternelle obligatoire ; elle songe aussi à modifier son emploi du temps scolaire par la généralisation de la Ganztagsschule. En France, par contre, de récentes mesures cherchent à alléger le rythme de la distribution ressérée de la scolarité en quatre journées entières par semaine ; elles recommandent par ailleurs une pratique pédagogique moins systématiquement notée et plus personnalisée qui, à l'instar de l'allemande, doit favoriser la progression de l'élève vers son autonomie et sa maturité.

 

            Particulièrement mises en question par les études PISA sont les procédures d'orientation des jeunes sortant de l'école primaire, lesquelles sont considérées comme trop précoces en Allemagne et comme trop tardives en France. L'orientation immédiate des élèves allemands vers les différentes filières de l'enseignement secondaire, techniques ou générales, peut en effet engager de façon trop définitive leur avenir scolaire. La société allemande s'inquiète aussi d'une répartition malvenue des effectifs, défavorable à la filière d'enseignement général : à l'inverse du succès massif du baccalauréat en France, seul 1/3 des jeunes d'une classe d'âge passe l'Abitur pour continuer les études universitaires. Afin de rétablir les possibilités de la libre réorientation des élèves et du nécessaire rééquilibrage des filières, l'enseignement secondaire allemand a donc amélioré les conditions de passage entre les voies techniques et générales, en préconisant par exemple la fusion de la Hauptschule avec la Realschule. L'effort entrepris pour augmenter le nombre de candidats à l'Abitur entraîne pour sa part une baisse de fréquentation du système dual de formation par alternance ; le succès traditionnel de celui-ci souffre par ailleurs de la difficulté de concilier les attentes des entreprises avec le niveau de connaissances de base des élèves, jugé insuffisant pour beaucoup d'entre eux.

 

            En France, plus qu'en Allemagne, une hiérarchie culturelle bien établie continue à favoriser la formation scolaire générale et abstraite par rapport à la formation technique et pratique. Il en est ainsi tout particulièrement dans l'enseignement secondaire qui, sous prétexte du principe d'égalité des chances, commence par dispenser à chacun la même formation générale au collège avant de renvoyer à l'entrée du lycée une éventuelle réorientation vers une formation technique. Les inconvénients d'une telle approche pédagogique dans le monde actuel sont soulignés dans tous les rapports d'évaluation ; ils sont d'autant plus graves qu'ils contribuent au clivage social entre les classes favorisées et défavorisées, et qu'ils favorisent l'important chômage des jeunes dans le pays.

 

            Au collège, beaucoup des élèves, souvent issus des milieux socioculturels précaires, ne sont pas mûrs pour un enseignement théorique et abstrait, fondé sur le maniement rigoureux de la langue et du raisonnement scientifique. Il en résulte la ségrégation par l'échec, avec des adolescents qui finissent par quitter la scolarité obligatoire sans qualification particulière pour un emploi et sans perspectives favorables d'insertion dans la société. Etablir des "zones d'éducation prioritaire", y renforcer les moyens matériels et en personnel pour un meilleur suivi des élèves en difficulté …,  sont les mesures habituelles prises par les gouvernements successifs afin de lutter contre le décrochage scolaire et le "déterminisme social" impliqué. Les résultats restent toutefois inférieurs à ceux d'autres pays, dont l'Allemagne ; avec comme conséquence, l'annonce répétée par les responsables politiques de projets de revalorisation de l'enseignement professionnel, à l'image de la formation par alternance à l'allemande.

 

            Au lycée, la forme classique et abstraite de l'enseignement, où l'excellence se partage entre les mathématiques et les belles-lettres, est plus que jamais au centre du dispositif pédagogique. Elle est essentielle dans sa fonction traditionnelle préparant le meilleur des élèves aux grands concours nationaux ; elle est tout aussi importante dans son autre mission qui est de conduire la quasi-totalité des jeunes à la réussite aux différentes voies du baccalauréat. Ce sont les résultats obtenus au collège dans cette forme d'enseignement qui déterminent l'orientation  - plus subie que souhaitée - vers les formations techniques ou professionnelles préparant aux baccalauréats correspondants. Le baccalauréat général reste l'objectif d'excellence le plus recherché, la clé des études longues menant à l'enseignement supérieur dans les Grandes écoles ou à l'Université. Ensemble, les baccalauréats général, technique et professionnel affichent d'année en année le succès de plus de 80% des jeunes d'une classe d'âge, répondant de la sorte à l'objectif symbolique fixé pour le plus grand bien du pays. En Allemagne, la proportion des titulaires de l'Abitur est plus faible ; mais les comparaisons internationales attestent que leur niveau de connaissances, leur autonomie et leur maturité sont plus élevés que ceux des bacheliers français. Davantage que les allemands, les étudiants français sont alors en échec aux premiers cycles de l'enseignement à l'Université, dont les responsables préconisent désormais des mesures de sélection alternatives au seul diplôme du baccalauréat qui se révèle incapable d'assurer ce rôle.

 

 Pour notre temps, l'avertissement de Socrate

 

             Comme en son temps, Socrate pourrait interpeller la sophistique éducative de nos jours : "quant à ta raison, quant à ton âme qu'il s'agirait d'améliorer sans cesse, tu ne t'en soucies pas, tu n'y songes pas !". L'éducation contemporaine tend en effet à négliger sa formation à "la rationalité des valeurs" (Wertrationalität), au profit d'une formation à "la rationalité instrumentale" (Zweckrationalität) du paradigme culturellement postmoderne et économiquement néolibéral qui règne depuis le XXe siècle finissant.

 

            C'est par "l'incrédulité à l'égard des métarécits" émancipateurs de l'humanisme classique que la culture postmoderne met en question les valeurs de la modernité des Lumières (J.F. Lyotard) [55]. A la tradition d'autorité d'une organisation sociale verticale, stable, elle préfère désormais une société de libre choix individuel, organisée en réseau, qui facilite le rapport horizontal et fluide entre des partenaires connectés par l'Internet. Et, plus que le culte des valeurs, elle recommande celui de "la performativité" : "est-ce efficace, à quoi ça sert, est-ce vendable ? plutôt que : est-ce vrai ?" [56]. Le postmoderne individualiste rejoint ainsi le néolibéral économique pour lequel le marché fournit la clé de toute organisation humaine : "Les prix qui émergent des transactions volontaires entre acheteurs et vendeurs – en bref sur le marché libre – sont capables de coordonner l'activité de millions de personnes, dont chacune ne connaît que son propre intérêt, de telle sorte que la situation de tous s'en trouve améliorée (…). Le système des prix remplit cette tâche sans qu'il soit nécessaire que les gens se parlent, ni qu'ils s'aiment" (M. Friedman) [57].

 

            Quant à la nature du savoir à transmettre par l'école, elle ne peut que se démarquer de l'ancienne conception des humanistes : "L'ancien principe que l'acquisition du savoir est indissociable de la formation (Bildung) de l'esprit, et même de la personne, tombe et tombera en désuétude (…). Le savoir est et sera produit pour être vendu (…). Il cesse d'être lui-même sa propre fin…" [58]. Et ce savoir "mis en extériorité par rapport au sachant" prendra la forme numérique : "Ce n'est pas la fin du savoir qui s'annonce, bien au contraire. L'Encyclopédie de demain, ce sont les banques de données. Elles excèdent la capacité de chaque utilisateur. Elles sont "la nature" pour l'homme postmoderne" [59].

 

            Alors que la société subit et entretient cette rhétorique, l'éducation est naturellement conviée à en promouvoir les finalités strictement utilitaires, à l'exclusion de toute ambition humaniste. Le savoir n'est plus une fin en soi, un état de conscience à cultiver par un patient apprentissage. Il se présente "en extériorité par rapport au sachant" comme un immense stock de marchandises disponible dans des banques de données ; et, par de simples clics sur son ordinateur, l'apprenant postmoderne prétend acquérir dans l'immédiat tout le savoir sans avoir à fournir le long effort d'auto-construction d'une connaissance intériorisée par l'étude, la lecture, l'écriture et la méditation ; cette forme de savoir qui, seule, peut donner du sens [60]. Ce n'est plus au devenir de l'homme libre et responsable, maître du sens de son projet de vie que l'éducation de nos jours sait accorder ses priorités. Dans la société dont le devenir ne vaut que par la croissance du "produit intérieur brut" et du "pouvoir d'achat des ménages", l'individu à former est appelé à la condition d'homo oeconomicus postmoderne, individualiste et connecté, producteur et consommateur, apte à agir efficacement comme "ressource humaine" au service du marché omnipotent.

 

        ***

            

Alors que, dans le conflit qui continue à opposer la vision utilitaire des sophistes à la vision émancipatrice des humanistes, c'est la première qui prend l'avantage dans la société en cours, celle-ci perd le sens du développement humain dont elle a la charge, et entre en crise. En sortir signifie alors retrouver le sens sous une forme renouvelée assortie aux circonstances du moment, dans une quête "s'appuyant sur les trois cultures politiques et spirituelles qui constituent notre patrimoine commun : la résistance, la régulation et l'utopie" (J.-B. de Foucauld) [61].

 

            Dans un tel mouvement, le système éducatif, relais de la société, est en première ligne. Y cultiver la résistance revient à critiquer lucidement la tentaculaire emprise des médias et des réseaux informatiques qui répandent leur "subculture" individualiste et consumériste sur l'individu dès le plus jeune âge. La régulation consiste en la tâche difficile de réorganiser les règles du jeu éducatif de l'école pour tenir compte ensemble – parents, maîtres et élèves – des difficultés de l'environnement social et culturel, sachant que : "Dans le monde moderne, le problème de l'éducation tient au fait que, par sa nature même, l'éducation ne peut faire fi de l'autorité, ni de la tradition, et qu'elle doit cependant s'exercer dans un monde qui n'est pas structuré par l'autorité ni retenu par la tradition" (H. Arendt) [62]. Enfin, la culture de l'utopie qui est requise se reconnaît dans un humanisme de notre temps qui, tels l'humanisme des greco-latins ou l'humanisme de la Renaissance, s'inspire du message de Socrate pour refonder un horizon d'universalité et de valeurs ultimes, dans lequel tous nos contemporains peuvent se reconnaître.

            

RÉFÉRENCES

 

  1.  Platon, Apologie de Socrate, 29 d – 30 b, in : D. Huisman et A. Vergey, Histoire des philosophies, Nathan, 1996 ; p. 20
  2. Henri-Irénée Marrou, Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, Seuil, 1948
  3. Erasme, Œuvres (éds. C. Blum, A. Godin, J-C. Margolin et D. Ménayer), Collection Bouquins, Robert Laffon, Paris, 1992
  4. Emmanuel Kant, Réflexions sur l'éducation (trad. A. Philonenko), Vrin, 1966. Voir aussi : Emmanuel Kant in : L'Education (textes présentés par N. Paillargeon) Flammarion, 2011 : p. 71
  5. Georges Gusdorf, Lumières – Aufklärung in : Au jardin des malentendus (dir. J. Leenhardt et R. Picht) Babel, 1997 ; p. 169
  6. Fernand Braudel, Grammaire des civilisations, Champs-Flammarion, 1993 ; p. 382
  7. La République et l'école. Une anthologie (textes choisi et édités par Charles Courtel) Agora, Press Pocket, 1991
  8. Jacques Gaudouly, Pédagogie et enseignement en Allemagne de 1800 à 1945, Presses universitaires de Strasbourg, 1997
  9. Au Jardin des malentendus – Le Commerce franco-allemand des Idées (textes édités par J. Leenhardt et R. Picht), Babel, Actes Sud, 1997
  10. Erasme, Œuvres (éds C. Blum, A. Godin, J-C. Margolin et D. Ménayer), Collection Bouquins, Robert Laffont, Paris, 1992
  11. Erasme, Eloge de la Folie et autres écrits (éd.J-C. Margolin) Folio classique, Gallimard, 2010, Chap. VII
  12. Erasme, De pueris statim ac liberatir instituendis, 1529 ; in [10], p. 469
  13. Jean-Claude Margolin, Education, in [10], p. CII
  14. André Godin, Philosophia Christi, in [10], p. CXCIII
  15. Erasme, Le Banquet religieux, in [10], p. 250
  16. Bernard Vogler, Histoire culturelle de l'Alsace, La Nuée Bleue, 1994, Chap. II
  17. Paul Adam, L'Humanisme à Sélestat, Alsatia, Sélestat, 1978
  18. Histoire du Gymnase Jean Sturm (éds. P. Schang et G. Livet), Oberlin, 1988
  19. Une lettre de Jean Sturm (1535), in : Grandes figures de l'humanisme alsacien, courants, milieux, destins, Istra, Strasbourg, 1978, p. 175
  20. Erasme, Lettre à Paul Volz, in [10], p. 632
  21. Emmanuel Kant, in : L'Education (textes choisis et présentés par N. Baillargeon) Flammarion, 2011, p. 75
  22. Voir, par exemple, Luc Ferry et Jean Didier Vincent, Qu'est-ce que l'homme ? Odile Jacob, 2000 : pp. 47-59
  23. Emmanuel Kant, Réflexions sur l'Education (trad. A. Philonenko) Vrin, 1966 ; p. 87
  24. In [23], p. 111
  25. In [23], p. 88
  26. La République et l'école, Une anthologie (textes choisis et édités par Charles Courty) Agora, Press Pocket, 1991
  27. Antoine – Nicolas de Condorcet, in [26], pp. 97-98
  28. In [26], pp. 60-61
  29. In [26], p. 94
  30. In [26], p. 109
  31. In [26], p. 111
  32. Cité dans : Georges Livet, L'Université de Strasbourg de la Révolution à la Guerre de 1870, Presses Universitaires de Strasbourg, 1996 ; p. 81992
  33. Pierre Albertini, L'Ecole de France, XIXe –XXe siècles, Hachette, 1992 ; p. 56
  34. In [8], chap. 1
  35. Rudolf Vierhaus, Wilhelm von Humboldt, in : Wissenschaftpolitik in Berlin (éd. W. Treue et K. Gründer), Colloquinum Verlag, Berlin, 1987 ; p.63
  36. Rudolf Vierhaus, Friedrich Daniel Schleiermacher, in : Wissenschaftpolitik in Berlin, Colloquinum Verlag Berlin, 1987 ; p. 77
  37. René Voltz, La Physique à Strasbourg, Regards sur le Passé, L'Université allemande de Strasbourg (1872-1918), www.physique-ingenierie.unistra.fr (2008)
  38. Cité dans [32], p. 322
  39. In [33], chap. 1
  40. Ernest Renan, Histoire et parole (Œuvres diverses), Bouquins, Robert Laffont, 1984 ; p. 587
  41. In [7], p. 104
  42. Cf. l'article 4 des Statuts de la Ligue de l'enseignement fondée par Jean Macé en Alsace (1866)
  43. In [7], pp. 222-224
  44. In [40], p. 632
  45. Histoire des universités en France (dir. J. Verger), Privat, Toulon, 1986 ; chap. 8
  46. Cf. l'article 1 de la loi du 9 déc. 1905 : "La République assure la liberté de conscience, elle garantit le libre exercice des cultes"
  47. Cité dans : Gabriel Ringlet, L'évangile d'un libre penseur, Albin Michel, 1998 ; p. 78
  48. Stephan Zweig, Erasme, Grasset, Livre de poche, p. 13
  49. Kurt Sondheimer, Nation, in [9], p. 249
  50. Robert Picht, Les systèmes éducatifs, in [9], p. 503
  51. Michel Crozier, La société bloquée, Seuil, 1970 ; p. 145
  52. In : La Croix, 29 avril 2016
  53. Luc Ferry, Lettre à tous ceux qui aiment l'école, Odile Jacob, 2003
  54. Vincent Peillon, Refondons l'école, Seuil, 2013
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  60. Pierre Karli, Devenir un Homme, La Nuée Bleue, 2009 ; chapitre 2
  61. Jean-Baptiste de Foucauld, Les trois cultures du développement humain, Odile Jacob, 2002
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